S'ajuster à la posture de l'enseignant, trouver

S'ajuster à la posture de l'enseignant, trouver celle qui nous convient, n'est pas facile et demande une certaine expérience. Au bout de quelquies cours, une routine de travail s'est installée, et cependant il est nécessaire de considérer cette posture particulière qui est celle de l'enseignant, pour justement pouvoir se mettre au même niveau que ses apprenants ( qui sont parfois plus âgés!)

De façon plus abstraite, on peut se pencher surt le triangle pédagogique.  Dans un cours, il y a trois polarisation possibles.  On peut envisager le cours du point de vue des apprenants, du point de vue du savoir ( contenu du cours, façon d'organiser ce cours) ou du point de vue de l'enseignant. Les apprenants ont leur propres particularités, leur propres rapport au savoir, éventuellement leurs peurs ou leurs apréhensions mais aussi, comme tout le monde, des préjugés, qui peuvent être personnels, culturels ou interculturels, etc.L'enseignant comme les apprenants ont leur propre subjectivité, leurs propres particularité, leur propre expérience et leur propre histoire, leur propre rapport au savoir. Le savoir est le but, l'objectif visé : il s'agira de déterminer pour chaque cours quel est l'objectif, de façon à organiser plus ou moins une progression sur le long de l'année.

La pôsture de l'enseignant consiste à faire des allers-retour entre le savoir ( ici la maîtrise des savoirs de base, de la lecture écriture) et les apprenants, collectivement et individuellement. Pour pouvoir le faire au mieux, il faut se concentrer tout d'abord sur le collective, pendant la partie de cours magistral ( autrement dit l'explication collective du point de cours, avant de mettre en pratique dans des exercices d'application): à ce moment-là, on est plutôt sur le pôle du savoir. Pour expliquer une chose clairement, il faut nécessairement avoir compris cette  chose, ou ce point de cours; on peut être parfois soi-même déconcerté devant des questions qui émergent des ateliers uo des pratiques de cours, et auxquelles on avait jamais pensé. Pour les cours d'alphabétisation, qui sont la plupart du temps à un niveau débutant, on entre pas forcément dans d grandes explications. Si l'on a affaire à un public FLE alphabétisé, on peut se permettre des explications plus précises si on les connaît. Le plus important est de s'attacher à s'adapter le plus possible au niveau de son groupe d'élève, de façon à  ne pas embrouiller des apprenants parfois en difficulté. La langue français a des logiques bien spécifiques et a parfois certaines contradiction. Il est pratique, et presque nécessaire au départ de partir de "conventions" avec des choses établies sans explication " c'est comme ça".  Plus on avance dans la progression, plus on peut se permettre d'entrer dans le détail, de parler des exceptions posiibles etc. ( surtout si les élèves sont déjà dans un démarche d'auto-formation et de travail personnel) voire d'anticiper sur la suite du cours. Mais la règle voudrait plutôt que l'on revienne à chaqe début de cours sur ce qui a été vu au cours précédent, de façon à  vérifier que les points de cours ont bien été acquis ( voir la notion de repérage).

Sur le plan humain, les cours d'alpha sont une magnifique opportunité d'échanges, de partage d'expériences, de découverte de l'autre etc. Il y a un double mouvement. D'un côté l'enseignant instaure une certaine distance pour créer uine ambiance de travail qui peut être tout-à-fait détendue, informelle ( dans certaines limites)  ou qui peut être plus studieuse et sérieuse, seloàn le tempéramment de l'enseignant et selon aussi le type de groupe, les enjeux ( insertion proffessionnelle, remise à nivceau pour équivalences de diplômes, etc.). De l'autre côté, on part toujours de l'apprenant pour comprendre sa logique, son raisonnement, pourquoi il fait tellle ou telle erreur plutôt qu'une autre, etc. Le dialogue et les questions réponses sont une partie essentielle du cours. Ils permettent aussi de travailler l'expression orale, ce qui n'est jamais inutile, et permet aux gens de parler d'eux-mêmes, de partager leur expérience, de construire une dimension de groupe d'apprentissage ( la progression collective stimule la progression individuelle, les progres individuels favorisent un élan de progres en commun) Enfin, dans ce travail énorme que représente l'apprentissage de la lecture-écriture, la dimension de la motivation est essentielle; le rôle de l'enseignant est aussi celui d'être là pour rassurer les apprenants, reprendre des explications pour simplifier au maximum, et s'attacher à se poser des objectifs réalisables et s'y tenir.

Ainsi, il est important de laisser les apprenants poser toutes les questions qu'ils ont sur le cours ou sur des exercices, commenter le cours ou les laisser préciser ce qu'ils n'ont pas compris. Si l'on ne souhaite pas être interrompu pendant la partie présentation du cours pour ne pas perdre le fil de ses explications ( ce qui n'est pas toujours évident), il est toujours possible d'aménager un temps spécialement consacré aux remarques et aux questions en tous genre.

Le fait de se mettre à la place de l'apprenant  n'est pas une chose évidente:  On peut considérer que c'est quelquechose qui se fait "naturellement", intuitivement, mais une posture réflexive sur cette dimension de l'enseignement peut aider à être plus efficace, de façon à apprécier et évaluer le niveau de difficulté de ce que l'on propose, et de façon aussi à faire de l'analyse d'erreurs).

Il s'agit d'abord de se représenter le niveau de difficulté de ce que l'on propose.  Pour se faire une idée de la difficulté du travail pour quelqu'un qui part de zéro, ou qui n'a jamais tenu un stylo, on peut essayer par exemple d'écrire de la main gauche si l'on est droitier, et vice-versa. On peut aussi essayer d'écrire à l'envers. Cela donne une bonne idée de la difficulté de ce que l'on propose, et que l'on imaginerait volontiers être quelquechose de facile sans avoir fait ce travail  de se mettre à la place de l'apprenant. Certaines personne hésitent à faire faire des exercices d'écriture avec des lignes de traits droits, de traits courbés, de boucles, etc. Cela vient d'un a priori , selon lequel ce serait un travail pour les enfants. Mais pour un adulte, il est tout aussi nécessaire de commencer par le commencement, et ce sont des étapes nécessaire; ensuite, on ajuste en fonction de la progression individuelle. Pour se faire une idée de la difficulté de l'acquisition du code grapho-phonétique ( le fait d'associer une lettre, un signe écrit, à un son, un signe oral) on peut essayer par exemple d'apprendre des langues étrangères ayant un alphabet différent , ou un autre type de codage, comme les idéogrammes chinois par exemple.

L'autre dimension du fait de partir du point de vue de l'élève, de se mettre à sa place, est celle de comprendre ses erreurs: pour cela, il s'impose de comprendre sa démarche, qu'est-ce qui fait qu'il n'a pas compris, ou bien de voir là ou ça coince dans son raisonnement. Si une erreur est réccurrente, qu'elle se reproduit à maintes reprises, c'est certainement qu'il y a une logique dans cette erreur ( cela fait partie de ce qu'on apprend dans les cours de didactique en sciences de l'éducation)
. Par exemple, si un apprenant confond le a et le é, ou bien le o et le ou,  le d et le t, peut-être n'entend-il pas bien la différence entre les deux sons, il faut faire un travail pour favoriser ce qu'on appelle discrimination auditive ( savoir différencier un son d'un autre, bien entendre la différence entre deux sons ou phonèmes); on va alors axer le travail sur la prononciation, en répétant le même son, la même voyelle ou diphtongue dans différents contextes par exemple.

Ce qui instaure un distance relative entre l'enseignant et le groupe, c'est tout le dispositif d'apprentissage, qu'on tente d'exploiter au mieux. Certaine choses peuvent paraître des points de détails et sont pourtant essentielles, comme le fait d'écrire le plus lisiblement possible au tableau, par exemple ( si possible avec une belle écriture liée, grande et arée : le plus important est d'écrire les lettres toujours de la même façon, et de les écrires de façon à ce qu'elles soient assez distinctes et lisibles, reconnaissables pour l'apprenant). Autrement, même lorsqu'on est bénévole, retraité, etc. la préparation d'un cours est basiquement la même que pour un enseignement des écoles ( à un niveau non-professionnel tout de même, s'entend!) L'essentiel est d'être organisé.

- prévoir différents types d'activités, que l'on pourra faire varier en fonction de la taille du groupe, selon les séances, et de son niveau, pour faire alterner différentes séquences : par ex. rappel du cours de la séance précédente, exercices, présentation du cours, ateliers en groupes de niveaux, mise en commun, travail commun sur u texte ou un article de journal, atelier créatifs en fonction d'un projet, etc. Les exercices et les ateliers peuvent avoir une dimension soit ludique ( très utile à un niveau débutant), ou culturelle, suivant une démarche qui incite à inscrire les contenus d'apprentissages dans le quotidien, la culture des gens, de façon à ce que les apprentissages soient réinvestis le plus souvent possible)

-rédiger à l'avance des fiches de préparation pour chaque cours ( en gros, une fiche ou l'on résume le cours, un set d'exercices de mise en pratique, et éventuellement un objectif d'apprentissage) à partir de livres ou de cours déjà existant, élaborer des fiches polycopiées avec des récapitulatifs de cours ( permet d'éviter la prise de notes) ou des exercices de mise en pratique et d'application des points de cours, etc. Il est possible de les créer soi-même à partir du logiciel WORD, une fois qu'on a construit un cours solide, qui tient la route.

-tenir un carnet de bord où l'on note la progression commune séance par séance.

- enfin, une fois que l'ensemble de toutes ces consignes sont maitrisées, on peut essayer de construire une progresion du cours en anticipant éventuellement plusieurs semaines à l'avance.

Bon courage et bravo